Sipos Endre:
A képességfejlesztés és ismeretelsajátítás
hétféle motivációs lehetősége

  • Gyakorlati grafikai – festői – plasztikai munka
  • Az anyag és a forma viszonyának feltárása
  • A formaviszonyok térbeliségének megismerése
  • Színviszonyokon keresztül belső lelki történések kivetítése
  • A világ szerkezeti összefüggéseinek felfedezése
  • Az identitástudat megalapozása
  • Az egész megragadásának kísérlete
  •  

    1. Gyakorlati grafikai – festői – plasztikai munka

    Annak ellenére, hogy kevés idő áll rendelkezésünkre, annak ellenére, hogy az egyéni alkotó munka tárgyi feltételeit nehezen tudjuk előteremteni, és egyéb nehézséggel is meg kell küzdenünk: mégsem mondhatunk le az emberrréválás legősibb és legtisztább lehetőségéről, mely soha nem veszti el korszerűségét: nem mondhatunk le a gyakorlati festői – grafikai – plasztikai munkáról, s ezen belül sokféle technika – eljárás rendszeres alkalmazásáról.
Ha nem heti egy óra, hanem heti fél óra állna rendelkezésünkre akkor is az lenne a feladatunk, hogy tanítványaink vázolási készségét fejlesszük. Hogy néhány vonallal tudják gondolataikat, elgondolásaikat, elképzeléseiket különböző nézőpontból közérthetően megjeleníteni, megértetni. Azokat a gondolatokat, képzeteket, amelyeket szavakkal csak homályosan lehet megragadni, konkretizálni.
A látvány, a testek formájának, szerkezetének, térbeliségének, illetve térbeli helyének és viszonyrendszerének grafikai megjelenítése éppen olyan alapképesség, mint a hangok összeolvasása, vagy a 10-es számrendszerben való alapműveletek végzése.
A rajzi feladatoknál először is tisztázni kell a funkciót. Van, amikor a konstruktív érzék fejlesztésén van a hangsúly, azaz a téri szerkezetet kell megragadni (4. kép).  Vagy a formakaraktert, az élő vagy élettelen test plasztikai értékeit kell érzékeltetni (5. kép)(6. kép). De bármennyire is szűkösek az időkeretek: néhány olyan technikát is érdemes alkalmazni, melyben óriási motivációs lehetőség rejlik. Például: a sokszorosító grafikai eljárásokban, monotypiákban, linómetszetekben, változatos-színes nyomatok készítésében (7. kép).
A grafikai-festői-plasztikai alkotó munka az egyik legősibb emberi tevékenység. Emberréválásunkban, az emberi kultúra létrejöttében szinte valamennyi mesterség alapját képezi az átszellemült manuális tevékenység.
A felnövekvő nemzedékek egyetemes-emberi identitástudata csorbát szenved, ha ezen ősi alkotó eljárások kimaradnak az életükből.

    1.1 A műalkotáselemző és a gyakorlati alkotó munka összekapcsolása

    A célmeghatározás nélküli spontán rajzolgatásnak, kézgyakorlatnak nincs sok értelme, illetve nehezen értékelhető a szisztematikus, következetes, tervszerű, pontos célt meghatározó munkához képest. A valódi alkotó munkát pedig műalkotás elemzéssel lehet megalapozni.
Jelen esetben egy olyan kultúrtörténeti – művészettörténeti - műelemző módszerről van szó, mely az elemi emberi szocializáció kérdéseit érinti, azaz csak mély beleélőképességgel realizálható. (1. kép) Amikor diaképről az őskori barlangrajzokat szemléljük, akkor megpróbáljuk átélni korai őseink érzéseit, gondolatait, szándékait, elképzeléseit. Azaz megkíséreljük elolvasni a rajz üzenetét. Nemcsak azt, hogy mit ábrázol a barlangrajz, hanem azt is, hogy hogyan teszi azt. A HOGYANT tanulmányozva tárulkozik fel az az egyedülálló gazdagság, ami az egyéni felismerésben, a tapasztalatban, az egyéni grafikai – festői – plasztikai munkában kamatoztatható.
Az európai művészet remekműveit tanulmányozva éppen úgy járunk el, mint a barlangrajzokat szemlélve. A tanulságokat is hasonlóan vonjuk le, s az alkalmazásra is éppen ily módon kerül sor. Dürer: A lovag, a halál és az ördög c. metszetét elemezve előzetesen tisztáznunk kell a középkori keresztény és lovagi kultúra néhány sajátosságát. Az anyaghasználat, a formaalakítás, az életszerű mozgásmegragadás, a pontos és gazdag lineáris megjelenítés a tartalmi kifejezés szolgálatában áll. A vizuálisan kifejeződő drámai erő pedig egy elemi, emberi (metafizikai) kérdésre vonatkozik. A küzdelmes életút, az erény, a bűn, a halál problematikájára (2. kép) Doumier: Don Quijotét ábrázoló képe legalább ilyen mély metafizikai kérdést vet fel. Illetve ugyanazon kérdést bogozza tovább. E művekben az eszmei tartalom és a képi forma tiszta egysége érvényesül.
Természetesen rajzolni-festeni-mintázni előzetes művészettörténeti ismeretek, s elmélyült műelemző munka nélkül is lehet. Természet után végzett studiumokban, magában a látványban is hatalmas motivációs erő rejlik. Csakhogy ebben a motivációs erőtérben nem tárulkoznak fel a már említett HOGYAN-ok. A grafikai-festői-plasztikai megjelenítés módozatai.
A műelemző és a gyakorlati munka közötti hídteremtés egyáltalán nem könnyű feladat. Kiváló szakmai és pedagógiai érzéket feltételez.

    1.2 Ceruzarajzoktól a linómetszetekig

    Az első módszer, amit fontosnak tartok, olyan konkrét gyakorlati alkotó munka végzése, mely szorosan kapcsolódik a műelemzéshez.
A műalkotáselemzésben a tartalom és forma kapcsolatának feltárása kétféle módon történhet. Egyrészt induktív módon, amikoris a részletes formaelemzésen keresztül jutunk el a tartalom megfejtéséhez. Másrészt deduktív módon, amikoris adott tartalomhoz, eszmei mondanivalóhoz keresünk lehetséges formát: anyagot, szerkezetet, térviszonyt, kompozíciós megoldást…
Munkánk során mindkét eljárást alkalmaznunk kell, egymást váltva, egymáshoz szervesen illeszkedve.
Felmerül a kérdés, hogy mindez miképpen sűríthető heti egy órába: mármint a műelemző elméleti munka és a konkrét gyakorlati munka? Itt nem is annyira a sűrítésen van a hangsúly, hanem a munka folyamatosságán, a szimpla órák közötti szellemi ívteremtésen. Egy jó grafikai – festői – plasztikai megjelenítéshez minimum 2-3 órára, egy linómetszet elkészítéséhez 4-5 órára, egy műalkotás elmélyült elemzéséhez minimum fél órára van szükség.
Azaz a mennyiségi szemlélettel szemben a minőségi szemléletet kell érvényesítenünk. Az évi 33 órában nem 33 megoldatlan vázlatot, hanem 3-4-5-6 kész művet kell létrehoznunk. Egy év maximum arra elég, hogy 10 műalkotást elmélyülten elemezzünk, s legfeljebb 2 rajzot, 2 festmény, 2 plasztikát s egy linómetszetet elkészítsünk és ezt többféle színnel kinyomtassunk.
Az „egy óra egy alkotás” merőben téves szemléletről minél hamarabb le kell szokni. Természetesen vannak gyorsvázlatok (krokik) melyek 5-10-15 percig tartanak. A gyors formamegragadásnak, a friss impresszionisztikus, ugyanakkor elmélyült megfigyelésnek, koncentrációnak komoly szerepe van a vizuális szemlélet formálásában. A kép alakítására, a téri formaalakításra, a képi igényű, vagy plasztikai igényű kompozíció létrehozására mindenképpen több órára van szükség. Azaz meg kell tanulni a félbehagyott munkát folytatni. S minden óra elején az aktuális vizuális problémákat újra és újra feleleveníteni. Ráhangolódni, a „veres fonal” mentén a következő lépések megtételére.  

    1.3 Egyéni munka során felfedezett elemi emberi értékek

    Műveltségkörünkben, tantárgyunkban nem oly módon merül fel a kérdés: hogy az adott időkeretben a mennyiségi vagy a minőségi megoldást választjuk-e, hanem egyértelműen az a kérdés merül fel: hogy adott időkeretben képesek vagyunk-e olyan elmélyült munkát végezni: melyben kibontakoznak bizonyos elemi emberi értékek, fejlődnek bizonyos emberi alapképességek?
Mégis, melyek azok az alapképességek, amelyeket fejlesztenünk kell?

  • Az elemi anyagérzék fejlesztése: Nem pusztán anyagi minőségek megkülönböztetéséről van szó, hanem az ebben rejlő kifejezési tartományról, érzelmi asszociációról.
  • Elemi forma és szerkezetérzék: Itt sem pusztán a formaarány és formakarakter felfedezéséről, megkülönböztetéséről van szó, hanem a formarendszerek közötti harmónia és disszonancia felfedezéséről.
  • Elemi térérzék fejlesztése: Itt sem pusztán a térben való tájékozódásról, hanem a téri helyek és téri viszonyok lehetséges emberi tartalmáról, szimbolikus értékéről van szó.
  • Elemi színérzék fejlesztése: Itt sem pusztán színkeverési, színeltalálási érzékről van szó, bár ez is nagyon fontos; hanem a színhangzások emocionális tartalmáról és a színkontrasztokban rejlő epikai – lírai – drámai kifejezőerő felismeréséről és alkalmazásáról.
  • Elemi kompozíciós érzék fejlesztése: Itt sem puszta felület-térkitöltő, egyensúlyteremtő és alárendelőképességről van szó, hanem képi gondolkodásról, képi lényegmegragadásról, egyéni kifejezőerőről, s a tartalom és forma szellemi egységének felfedezéséről: a test-lélek-szellem lehetséges egységéről.

    Vizuális neveléssel kapcsolatos dokumentumainkban ennél jóval több képesség fejlesztésére történik utalás. A vizuális gondolkodás, az egészséges esztétikai szemléletformálás, az ízlésnevelés újra és újra visszatérő célkitűzéseink közé tartozik. Valójában elemi emberi képességek megalapozásában kell komoly szerepet vállalnunk. S itt is a HOGYAN-okon van a hangsúly. A logikailag jól felépített apró lépések megtételének sorozatán. Nem puszta mintakövetésről, ízlésdiktátumról, hanem a valódi értékek indirekt módon való felfedeztetéséről: egyéni (autonóm) alkotó munkán keresztül. 

2. Az anyag és a forma viszonyának feltárása

    Különösebb módszereket nem kell kitalálnunk. Az alapképességfejlesztő és az alapismereteket elsajátító programunk már eleve determinálja a legfontosabb lehetőségeket, melyek különböző időintervallumban realizálhatók.
Az anyag és forma viszonyának feltárása – azt hiszem – kulcskérdés, nemcsak az egyéni alkotó munkában, hanem a műalkotás belső létrétegeinek megértésében. Mondhatnánk azt is, hogy az anyag megformálásának problematikája tantárgyunk alfája és omegája. Azaz a többi vizuális probléma is e köré csoportosítható.
Felmerül a kérdés, hogy egy olyan tantárgy esetében, amelyben a gyakorlati manuális képességen van a hangsúly, miért olyan fontos a  megértést, az intellektuális hátteret ilyen mértékben hangsúlyozni. Ennek legalább két oka van.

  • Az emberiség történetének korai szakaszában, az ősi mesterségek kialakulásának kezdeti fázisaiban már döntővé vált a tudati tevékenység: pontosabban a teleologikus képzetek világa. A legügyetlenebb takácsot az különbözteti meg a legszebb hálót szövő póktól, hogy a takács előre látja képzeletében az elkészítendő produktumot.
  • Az előbbihez kapcsolódik: az időbeliség kérdése is. Ha képes vagyok a problémát megértve konkrét képzetsort kialakítani az anyag megformálásának stációiról és a végeredményről, akkor ezek a teleologikus képzetek mély gyökeret vernek bennem, akkor már a nehezén túl vagyok, s időt fogok kicsikarni a megvalósításra.

A fordított eset ismert: amikor is elegendő idő áll rendelkezésünkre, de nincsenek olyan konkrét elképzeléseink, amit meg tudnánk valósítani.   Ilyenkor munka közben jönnek az ötletek, az inspirációk. Az iskolai munkában természetesen mind a két út járható.

    Sőt a két út nem is választható külön egymástól. A konkrét célképzetektől függően  s ezektől függetlenül a munka során születnek meg újabb és újabb, az eredeti tervtől merőben eltérő megoldások. (Akár a heti szimpla órák keretében is.)
Felmerül a kérdés, hogy akkor miért van szükség a tervszerűségre, célképzetekre, előregondoltságra, ha az eredmény merőben eltér az eredeti tervtől? Éppen ezért. Hogy legyen mihez viszonyulni. Adott fix pontról lehet elrugaszkodni, s ehhez a fix ponthoz bármikor vissza lehet térni. Ezzel mindenki tisztában van, aki már valamit létrehozott.     

    2.1 A megformált anyagban rejlő energia

    Akár előre kialakított teleologikus képzetek alapján alkotjuk meg a formát, akár menet közben: külső vagy belső motiváció nyomán jutunk hasonló eredményre, mindkét esetben energiaközvetítésről van szó.
Ráadásul kétféle energiaközponttal kell számolnunk. Egyrészt a formálandó anyagban rejlő potenciális energiával: a földben, tűzben, vízben, levegőben, kőben, fában, papírban, festékben szunnyadó energiával. Másrészt a bennünk, az alkotóban rejlő testi-lelki-szellemi energiával. A műalkotás végül is az energiaáramlások kereszteződésében jön létre.
Nézzük meg például a bibliai történet ismeretében az energiaáramlás útját Mantegna: Sámson és Delila című képén. A hajlevágás mozdulata által miképpen száll el a férfi ereje. S milyen lelki vívódás zajlik a szerelmes nőben a tett végrehajtásának pillanatában. A történet idősíkjai miképpen szintetizálódnak a képi térben (8. kép).
Legalább ilyen ősenergiák koncentrálódnak Goya: A kolosszus (Pánik) című képén. S itt sem csupán egy ókori görög mitológia jelenetnek vagyunk szemlélői. Ez csak ürügy a festő számára, hogy belső vívódásait, illetve külső történelmi-társadalmi élményeit vizuális nyelven, drámaian kivetítse, egy pillanat állóképébe sűrítve a végtelen erőkifejtést (9. kép).
Első pillanatra úgy tűnik, hogy egészen más energiaáramlásról van szó Kandinszkij absztrakt festményén. Egyáltalán nem. Igaz, hogy itt nem egy konkrétan felismerhető egyedi forma, hanem egy általános íves forma uralkodik a többi forma felett. Az energiaáramlás itt legalább olyan expresszív, mint az előző két képen. Sőt: az előző képek expresszív erőterét éppen a Kandinszkij kép elemzése nyomán lehet megérteni és megértetni  (10. kép). 
Talán ezért van szükség összehasonlító műelemzésre. Ami nem feltétlenül szimpla azonosság, vagy különbségkeresést jelent. Ennél jóval többet. Forráskeresést, közös tőről való származást, ős-képkeresést!
Hogy a lelki és szellemi energiák miképpen képesek képi és plasztikai kifejezési eszközök segítségével megtestesülni, érzékelhetővé válni, anyagi formát ölteni; erre éppen az elmélyült műelemzések nyomán döbbenünk rá.

    2.2 Az expresszív és szürreális kifejezés útjai

    Akkor végezzük igazán jól a munkánkat, ha tanítványaink a műalkotáselemzés tanulságait saját képeiken tudják kamatoztatni. Vagy legalábbis az általuk spontán módon létrehozott értékeket megpróbálják tudatosítani, esztétikai-szellemi ismeretanyaggá, tapasztalattá sűríteni.
A 11. képen a színek expresszív ereje szépen érvényesül, akárcsak a tárgyak plaszticitása. Világossági kontraszt, hőkontraszt, komplementer-kontraszt, élénk-tört felületkontraszt.
A 12. képen: befejezetlensége ellenére az expresszivitás költőiséggel társul. A jobb oldali vörös korsónak szinte egyénisége van. (Ez a kép szubsztanciája) Ez a korsó éppen azáltal válik élővé, hogy egy melegzöld háttérből robban ki. E zöld-vörös kapcsolat egyben garantálja a képi egységet is.
A 13. képen már egy egészen más kifejezőerő bontakozik ki. Ez részben a komponálás, a képkivágás eltéréséből következik, másrészt a festésmódból, az oldottabb, moduláltabb foltképzésből.
A 11-12. képen egyfajta közelképszerű, statikus horizontális-vertikális erőtér jön létre. A tárgyak itt megőrzik önállóságukat, illetve dialógikus kapcsolatba kerülnek egymással. A 13. félközelképen a lényeg a tárgyak egysége, közössége, álomszerű együttléte, s az együttlétből következő oldottság.
A 14. kép hasonlít Kandiszkij kompozíciójára, anélkül, hogy a tanuló valaha is látta volna ezt a képet. Lehet, hogy képi archetípusról van szó? Vagy puszta pszichogramról? Itt mindenesetre a diagonális erők dominálnak, s az expresszív és a szürreális jelleg egyaránt érvényesül.
Felmerül a kérdés, hogy alkotásnak lehet-e tekintetni ezeket a tanulói produktumokat, vagy csupán egy-egy studiumból vagy kézgyakorlatból kinövő pszichogramokról van szó. (Pillanatnyi lelkiállapot spontán kivetítéséről.) Válasz: is-is. Kétségtelen vannak tanítványaink kompozícióinak egzakt esztétikai értékei, értékfoszlányai. Ennek tudatosítása döntővé válhat személyiségük fejlődésében, az individualizáció folyamatában, s a képi gondolkodás alakulásában. Ugyanakkor nem kell felfújnunk, mitologizálnunk ezeket az értékeket. Melyek nem igen többek általában a leendő megteendő út első lépéseinél.
Az alkotói folyamattal, s magával a produktummal szemben tanúsított alázat, önkontroll itt is éppen annyira elengedhetetlen, mint a tanulás többi területén.

    2.3 Én és Te dialógusa. Eruptív világteremtés

    Az anyagmegformálás energetikai kérdésein keresztül már el is jutottunk az Én és a Te dialógusának antropológiai problémájáig. Ugyanis a gyermekek és ifjak rajzaiból, festményeiből, plasztikáiból nemcsak arra következtethetünk, hogy milyen szinten áll az anyag-forma-tér-szín-kompoziciós érzékük: hanem arra is, hogy milyen szinten áll a személyiségük, s az emberi viszonyrendszerük. Most éppen melyik stációban leledzenek. A parttalan egoizmus mocsarába süllyedtek, vagy a magukra találtak a másik emberrel folytatott dialógus során.
Mint tudjuk ez nagyon nehéz és nagyon összetett kérdés. S éppen ezen a ponton ragadható meg végtelen felelősségünk is. Ugyanis akármilyen műfajban, technikában, természet utáni tanulmányban vagy szabad alkotó munkában tevékenykednek tanítványaink, a produktumokból szinte minden alapvető jellemvonás kiolvasható: a pillanatnyi lelkiállapottól a tartós érzelmekig, illetve a tartós érzelmek részleges és teljes hiányáig.
Ebben az esetben a rajztanár nem valamiféle titokfeltáró, s ezzel sáfárkodó pszichológiai ügynök, hanem olyan nyíltszívű mesterember, aki megosztja tanítványaival a tapasztalatait.
Pozitív irányú indirekt befolyásolásra természetesen lehetőségünk nyílik. Minden kompozícióban relációs viszonyba kerül egymással legalább két forma, két szín, két téri hely, két téri irány, s ebből következtetni lehet az Én és Te dialógusának sajátosságára. Nyitottságra, zártságra, beszűkülésre és kinyílásra, a viszonylagos visszalépésre és a gazdag önfejlesztő kibontakozásra.
Mondhatnánk azt is, hogy a mi szimpla óráinkon született produktumok a gyermekkori, kamaszkori belső konfliktusok, ellentmondások, egyensúlykeresések és egyensúlyvesztések, kemény feszültségek és halk feloldódások legegzaktabb dokumentumai. A gyermekrajzokon szépen nyomon követhetők a szellemi-lelki fejlődés, vagy stagnálás, vagy éppen a visszalépés stációi.
Nem véletlenül nehéz egy-egy ifjút néha a munka megkezdésére sarkallni. Már az első meghúzott vonallal megkezdődik az el-nem-rejtettéválás. S nem véletlenül akarnak jó páran nagyon hamar túllenni a műveleten. És saját produktumaikat, mint áruló jeleket meg akarják semmisíteni. Ennek természetesen komoly lélektani okai vannak. 

    3. A formaviszonyok térbeliségének megismerése

    A harmadik módszertani csomópont, ami egyben a vizuális gondolkodás alappillére a síkjellegű és térjellegű formaviszonyok kapcsolatán és dialektikus egységén keresztül ragadható meg.
Felmerül a kérdés, hogy miért foglalkozunk síkformákkal, hiszen érzéki élményeink három kiterjedésűek, azaz térbeliek. Éppen ezért! Hogy az egyszerűből induljunk ki, hogy megértsük az összetett téri formák mozgását, karakterét. Hogy megértsük a formák felépítettségét, a rész és az egész viszonyát, a formák egyedi karakterét, a formák egységét és kontrasztját.
S vajon miért kell ezt megértenünk, miért kell bizonyos formai összefüggésre ráéreznünk? Miért más az az ember, aki kiváló formaarány-formakarakterérzékkel rendelkezik, aki érzi, hogy egy képmezőn hány formát kell elhelyezni, s ezt miképpen lehet láthatatlan síkbeli és térbeli törvények szerint egymással egyensúlyba hozni? S mi az, ami ebből egzakt módon elsajátítható? S mi az, amire intuitív módon lehet ráérezni?
Konkrét határokról természetesen nem beszélhetünk. Ez nem jelenti azt, hogy az egzakt tudományok által feltárhatatlan, irracionális dologról van szó.
Nincs ebben semmi irracionális, csak éppen a jól bevált természettudományok paradigmáit nem lehet a műalkotásokra ráhúzni.
A képi gondolkodás törvényei – szabályai – összefüggései a matematika és az írott nyelveken megközelíthetők, de nem kimeríthetők. A vizuális gondolkodásnak van egy olyan sajátos autonómiája, mely az emberi kultúra egyik alapértéke. Ráadásul ezen a nyelven a síkbeli és térbeli formaalakítás nyelvén nem lehet hazudni. Ezt a nyelvet csak hatalmas alázattal lehet elsajátítani.
Úgy tűnik, hogy elég korszerűtlen dolog az „emberi alázat” etikai kérdését a XXI. században felvetni. Véleményem az, hogy éppen most jött el az ideje annak, hogy e tárgykör pedagógiai vonatkozásait alaposan megvizsgáljuk.
Az elmúlt 34 éves pedagógiai tapasztalatom az, hogy a vizuális nyelv mélységekben való elsajátításához igenis alázatra van szükség. S aki nem vállalja ezt az alázatos önfejlesztő munkát, aki a felületen megreked, az vizuálisan manipulálható egyén marad.
Globalizált korunkban – mint tudjuk – virágzanak a tömegbefolyásoló vizuális-manipulációs technikák.

    3.1 Az együttlét rezonanciája. Anya-gyermek kapcsolat

    Amikor az összetett téri formát egyszerű síkformák viszonyából építjük fel, akkor induktív módon jutunk el a képi formától a képi tartalomig. Amikor pedig az „anya-gyermek” kapcsolatának tartalmi kérdéséből indulunk el, s ennek nyomán ismerjük fel a kép formai összefüggéseit, akkor a deduktív módszert alkalmazzuk, s ily módon tárunk fel fontos emberismereti, antropológiai kérdéseket.
Célravezető jelen esetben az összehasonlító műelemzés alkalmazása: Giotto, Leonardo és Millet képének párhuzamos elemzése. (15-16-17.kép)
Giotto freskóján az elemi epikai vizuális megjelenítés törvényszerűségei tanulmányozhatók. Az alakok képi elhelyezése. Az esemény időbelisége. A formák irányulásának egysége és ellentéte. A síkgeometriai rendszerből kibontakozó axonometrikus képi tér.
Leonardo olajképén az anya-gyermek kapcsolata egyfajta lírai - festői nyelven, légies plaszticitásban, egyiránypontos, azaz centralizált perspektivikus térben jelenik meg. Az is szépen nyomon követhető, hogy miképpen őrződik meg az epikus időbeliség és miképpen kristályosodnak ki a formakapcsolódások, a finom belső mozgások, a lelki rezdülések.
Millet rajzán első ránézésre, legalábbis az előzőekhez képest egyfajta nyers realizmus érvényesül. Ha jobban megnézzük, akkor fedezzük fel a finomságokat, s azt a vizuális drámai erőt, mely magába ötvözi az epikai és a lírai elemet is.
Talán a tematika egységének következtében felfedezhetők a három képen közös tartalmi és formai elemek. Az anyaghasználat, a formaalakítás, a téri elhelyezés, a színezés, a komponálásmód eltérései pedig tartalmi differenciákra utalnak.
A közös mozzanatok feltárásában három vizuális problémakörre érdemes koncentrálni.
1. Az anya és a gyermek a képmező mely konkrét helyén van elhelyezve. E helyhez milyen tér-idő intervallum tartozik.
2. Az anya- és gyermek formarendjében, mozdulatában milyen modulációs ritmusegység figyelhető meg, s ebben milyen kifejezőerő rejlik.
3. A fény-árnyék-viszonyok, a színárnyalatok milyen szerepet töltenek be az életszerűség megragadásban, az érzelmek megjelenítésében?

    3.2 Vázolási készségfejlesztés. A kompozíciós vázlatok szerepe

    Az európai művészet remekművei s a gyermekek-ifjak grafikai-festői-plasztikai produktumai között óriási űr tátong. Mégis, hogyan lehet e hatalmas űrt áthidalni, s a műalkotáselemzés tapasztalatait közvetlenül alkalmazni.
Előadásom elején beszéltem a vázolási készség fontosságáról, mint elsőrendű feladatról. E műfajba tartozik a műalkotásokról: épületekről, szobrokról, festményekről, külső és belső téri együttesekről, tárgyakról: kompozíciós vázlatok készítése. Arról is szó esett, hogy a vizuális problémák megértése verbális módon csak részlegesen sikerülhet. A valódi megértésről, vagy e megértés hiányáról éppen a kompozíciós vázlatok árulkodnak.
Végeredményben nem kell mást tennünk, mint ki kell gyűjtenünk a vizuális művészetek legfontosabb vizuális problémáit, s azokat a műalkotásokat, amelyeken e problémák legevidensebben tárulkoznak fel, s ezekről kompozíciós vázlatokat kell készíttetnünk. Ilyen probléma például az egyiptomi és a klasszikus görög szobrászat különbségének, statikus és dinamikus sajátosságainak feltárása (18. kép). A kompozíciós vázlat arról tanúskodik, hogy a tanuló megértette, megérezte a problémát.
Ha tanítványaink sikeresen megbirkóztak ezekkel a kötelező alapfeladatokkal, azaz megfelelő szintű anyagérzékkel, formakarakter érzékkel, térkifejezési készséggel rendelkeznek: ezután következhetnek azok az önállóan választott kreatív feladatok, melyben egységet alkothatnak az egyéni elképzelések a grafikai-festői-plasztikai megjelenítésben szerzett tapasztalatokkal. A 19. kép egy emblematikus monumentális maszk első vázlata, a 20. képen egy önirónikus önarckép, a 21. képen pedig egy könyvborító terv egy megírandó regényhez, illetve ennek első vázlata látható, amihez egy kisgyerek által készített kisplasztika szolgált modellül.
Nagyon fontos, hogy az ilyen szabad alkotó illetve egyéni invenciót igénylő, kreatív feladatnál partnerként kezeljük ifjú tanítványainkat.
Ez a partnerség semmi mást nem jelent csak azt, hogy bízzunk abban, hogy meg tudnak birkózni a feladattal. Néhányukat erőteljesen kell bátorítanunk, vagy konkrétan be kell segítenünk. Másokat: a feladat kiadása után békén kell hagynunk. Közös és egyéni értékelésnél azok produkcióit mindenképpen nyílt színen kell értékelnünk, akik vizuális képességükhöz képest is nehezebb probléma megoldására vállalkoztak. Azaz nagyobb fába vágták a fejszét. Ez esetben a részeredményeknek is figyelemreméltó értéke van.

    3.3 Vertikális műelemző módszer (Műelemző versenyeink)

    A műalkotáselemző versenynek, melyet a Fővárosi Vizuális Nevelési Módszertani Központunkban szervezünk meg: már több mint két évtizedes hagyománya van. A vertikális műelemző módszer e versenyformában teljesedett ki, s jelentett s jelent vezérfonalat régi és új tanítványaink és kollégáink számára.
A verseny három fordulóból áll. Az első fordulóban a 12-14 éves, illetve a 15-18 éves tanulók elsősorban általános tájékozottságra, elemi fogalom- és művészettörténeti ismeretre épülő TESZT-eket oldanak meg. Ez a bevezető-kötelező gyakorlat.
Második fordulóban önálló írásbeli műalkotáselemzést végeznek. (Vagy a Magyar Nemzeti Galériában, vagy a Szépművészeti Múzeumban) Számukra eddig ismeretlen eredeti műalkotást: festményt vagy szobrot elemeznek. Célunk az, hogy önállóan fedezzék fel a képi összefüggéseket, s ne bebiflázott szöveget adjanak elő.
Harmadik fordulóbank szóban elemeznek egy általuk vagy általunk választott műalkotást, vagy műalkotásokat. Természetesen az előadás egy-egy műfajhoz: grafikához, festményhez, szoborhoz, s konkrét korszakhoz illetve gyűjteményhez kapcsolódik.
A műalkotáselemzés szempontsora megegyezik a vizuális alapképességfejlesztő program kategóriáival, illetve az elemi vizuális problémakörökkel, melyek a következők: anyaghasználat, formaalakítás, téri viszonyok, színviszonyok, kompozíció, stílus-képi tartalom. Az írásbeli műelemzésnél szemléletes kompozíciós vázlatot kell készíteni, melyen a formai-szerkezeti-sík és térproblémák tisztázódnak. A dolgozat zárósoraiban lehetőség nyílik a szubjektív esztétikai ítélet kifejtésére is.
A vertikális műelemzéssel egy olyan vizuális gondolkodási formát sajátítanak el tanítványaink, melyben a részektől fokozatosan jutunk el a mű egészéig. Illetve megértik a részek egészben betöltött szerepét.
Ezt a tudást saját grafikai – plasztikai – festő – modellező és tárgykészítő alkotó munkájukban is tudják kamatoztatni.
Általuk ismeretlen képek, szobrok elemzésével pedig az a célunk, hogy önállóan fedezzék fel azokat a vizuális problémákat, melyek megoldása által születtek meg a mű emberi – esztétikai értékei. 

    4. Színviszonyokon keresztül belső lelki történések kivetítése

    Ha az ember őszintén elmondja gondolatait, kifejezi érzéseit, akkor környezetében élő embertársai odafigyelnek rá, meghallgatják a mondandóját, s megnézik a produktumait. Ilyenkor az ember kellemesen érzi magát. Ennek a kellemes érzésnek ugyanakkor csak akkor van valódi értéke, ha ugyanilyen figyelemmel, érdeklődéssel fordul ő is embertársai felé.
Aztán léteznek olyan rejtőzködő gondolatok, érzések, amit az ember nem kíván a nyilvánosság elé tárni, ezek spontán vannak jelen; de jólesik, ha valaki észreveszi őket. Ha kibújnak rejtettségükből, illetve el nem rejtetté válnak.
Lehet, hogy a színek is éppen ebbe a kategóriába tartoznak. Nem is tudunk róla, de vonzódunk bizonyos színhangzásokhoz. Illetve bizonyos színek közelebb állnak hozzánk, mint mások. Érzéseink, hangulataink, vágyaink ezekkel állnak rokonságban. Vizuális élményeinkben éber és mély álmainkban bizonyos árnyalatok térnek vissza rendszeresen. Ezek nagyon fontos dolgok. Érdemes foglalkozni velük. Ennek valójában semmi közük sincs a múló divatokhoz, a felszínes mintakövetésekhez.
Talán éppen az utóbbiak fojtják el az önálló színvilág kialakulását, megszilárdulását, s a hozzá kapcsolódó érzelmek fixálódását, a személyiség egészébe épülését. A kisgyerek fest egy képet. A felnőttek azt mondják: szép, ügyes vagy. Mit jelent az, hogy szép. Sok mindent. Semmit sem. Amikor mások színvilágát kell megítélnünk: úgy tűnik sötétben tapogatózunk.
Holott itt sokkal komolyabb dologról van szó. A színekkel való elmélyült foglalkozást minél korábbi időszakban el kell kezdenünk, s a későbbiekben is folytatnunk kell. Akárcsak a zenei nevelésben: itt is minden életkori szakasznak megvan a jellegzetes sajátossága és feladatrendszere.
Műveltségkörünk, tantárgyunk időhiányából következően sok kolléga nem vállalkozik arra, hogy a 45 percben fessen a tanítványaival. Mivel az idő túl kevés. A festéshez a 2 x 45 perc is kevés.
Akármilyen szűk időkeret is áll rendelkezésünkre: nem mondhatunk le erről a tevékenységről. Miért? Azért, mert ezt semmi mással nem lehet pótolni. Lerakok egy színfoltot egy papírra. Majd egy másikat. E két szín kapcsolata rólam szól. Az is rólam szól, hogy a harmadik színfolt összekapcsolja-e az első két színfoltot, vagy elkülöníti egymástól. E három színfolt viszonya többet elárul tanítványainkról és nagyobb szerepet játszik érzelmi fejlődésükben, mint bármilyen szóbeli vagy írásbeli kitárulkozás.      

    4.1 „A színek a fény gyermekei”

    A színekhez kötődő hangulataink, érzelmeink, indulataink, szenvedélyeink is gyermekek, melyek odafigyelést, gondoskodást igényelnek. Azaz érzelmi életünk éppen olyan rendszeres ápolásra, törődésre méltó, mint a testünk, mint a táplálék, amit elfogyasztunk. S éppen ezzel nem foglalkozik kellő mélységben sem a család, sem az iskola. (Legfeljebb amikor kóros szélsőséges állapot jön létre.)
Mégis, melyek azok a – más tevékenységgel nem pótolható – konkrét lehetőségek, ami csak a színekkel való komponálás, a festői megjelenítő és szabad alkotó munka során bontakozhat ki?

  • A színskálák készítésével s a színek kigyűjtésével az érzelmi világ már spontán módon is gazdagodik. Ráadásul, ha fokozatosan tudatosodik, hogy egy-egy összetett színt mely elemi színek összekeveréséből nyertük, akkor ezzel párhuzamosan az elemi érzésekből való összetett érzés önépítő folyamata is kezdetét veheti.
  • A színek, mint tudjuk a lehető legheteronómabb létezők. Azaz rendkívül széles az asszociációs skálájuk: anyagokhoz, formákhoz, terekhez, konkrét időbeli történésekhez kötődnek. Azaz ezen létezők (szubsztanciák), színekkel bármikor előcsalogathatók. Az ilyen színekkel végzett alapgyakorlatokat sokkal többet kellene végezni, és sokkal szisztematikusabban, jóval magasabb szinten kellene a bennük lévő értékeket feltárni.
  • Ráadásul a színekhez való viszonyunk teljesen egyedi karakterű. Van, aki a földszerű, van, aki a vízszerű, van, aki a tűzszerű, van, aki a légies hangzáshoz vonzódik, illetve valamelyik kettes vagy hármas variációhoz. Többféle festőanyagot többek között azért kell kipróbálni, hogy a belső rezonancia domináns régiójára rátaláljunk.

    Mint tudjuk: látásunkban fundamentális szerepet játszanak a komplementer színpárok. (Az egymást kiegészítő színek) Az előző évtizedekben végzett vizuális-nevelő munkám során megfigyeltem, hogy van olyan tanítványom, aki egyforma arányban alkalmazza a három színkontrasztot. Vannak olyanok, akik a vörös-zöld, mások a narancs-kék, s megint mások a citrom-lila ellentétet alkalmazták szívesebben egyazon vizuális élmény feldolgozásában. A színválasztás különbsége lelki alkatuk eltérő sajátosságairól tanúskodott.
Azt is érdemes megfigyelni, hogy az életkori szakaszok változásával miképpen módosul a színviláguk, ha rendszeresen festünk velük. (Erről egy külön tanulmányt írtam.)

    4.2 Egyazon feladat különböző megoldása

    A feladat a következő volt. Az előző szimpla órán egy gömbölyű és szögletes geometrikus testekből álló beállítás szerkezeti (vonalas) rajzát kellett elkészíteni. A formaarányokra, a térbeliségre és a képi elhelyezés vizuális problémáira kellett figyelni.
A festői feladat az volt, hogy a térbeliséget hideg-meleg színkontraszttal hangsúlyozzuk, mégpedig oly módon, hogy a háttér (a szubszrátum) meleg hangzású legyen, a téri konstrukció (szubsztancia) pedig hideg színárnyalatokból álljon. Élénk színek nem szerepeltek a látványban, az alkotóknak ezt maguktól kellett létrehozniuk.
Mondanom sem kell, hogy az azonos feladatra annyi különböző megoldás született ahányan voltak az osztályteremben (33-an). Válasszunk ki közülük néhányat!
A 25. képen a meleg háttér mélybarnákkal indul, majd vörösökön-narancsokon keresztül jutunk el a világossárgákig. A geometrikus testek fémes kék és zöld felületei pontos ellenpontot képeznek. Pontos-érzékeny megoldás született.
A 26. képen a pasztellel létrehozott kompozíción az ikonok világa sejlik fel. Főleg a meleg aranyháttér miatt, mely a kép szélei felé fokozatosan sötétedik, bronzosodik. Ehhez viszonyítva a geometrikus konstrukció kemény hidegszürke, lilásszürke. (A fényben kibontakozó szorongás kifejezése.)
A 27. kép a fauve festés módot idézi. A tiszta színek szépen elkülönülnek egymástól: az okkerek, narancsok, kékek, zöldek szinte önálló életet élnek, illetve szembekerülnek egymással, kiegyensúlyozzák egymást. A sötét kontúr dekoratív síkszerűségbe lendíti a képet.
A 28. kép pedig az analitikus kubista és futurista stílust idézi. A tárgy szétszabdalásával, plasztikus (fakturált) felületek ritmikus egységének megteremtésével egy sajátos képi zeneiség lehetőségei tárulkoznak fel.
Amikor megpróbáltam ugyanezzel az osztállyal később sokkal szigorúbban körülhatárolt, adott színes látványra épülő feladatot megoldatni, akkor is 33 különböző karakterű megoldás született. (Talán éppen ez a különbség a matematika és a mi tantárgyunk között.)
Nem csak itt, hanem valamennyi osztály tanulóinál megfigyelhető a festékhasználatban a stílusbeli különbség. Ez nyilvánvaló, hogy testi – lelki – szellemi alkati differenciából származik.
S kell-e ennél nagyobb bizonyíték arra, hogy belássuk azt, hogy a festői alkotó munka milyen kulcsfontosságú szerepet tölthet be az individualizációs folyamatban, a normális személyiséggé válásban.

    4.3 Szabadság, önismeret, egyediség

    Ha semmi mással nem foglalkoznánk az évi 33 órában, mint néhány remekmű (freskó, táblakép) színvilágának immanens feltárásával, akkor is csak ízelítőt kapnánk ebből a végtelen világból.
Nézzük meg például Raffaello: Krisztus szineváltozása c. képet Goethe idézete nyomán: Miképpen válnak Raffaello színei a fény gyermekeivé? Illetve a négy őselem a föld, a tűz, a víz, a levegő miképpen válik élővé az alakok (a szubsztanciák) s a háttér (a szubsztrátum) formáiban, felületeiben? Vagy az is szépen tanulmányozható, hogy mely színellentét fokozza a téri mélységet, s mely színárnyalat teremti meg a képi egységet. S folytathatnánk a kérdések sorát. (22. kép)
Delacroix: Oroszlánvadászat c. képén remekül tanulmányozható a komplementer színhasználat, illetve képi kiemelés. Az élénk-tört színkontraszt, a mennyiségi kontraszt. Lehet, hogy Delacroix-t tanulmányozva sejtjük meg, értjük meg, a nagy előd festékhasználatán keresztül az impresszionisták forradalmát? (23. kép)
De legalább ilyen izgalmas rejtvények állnak előttünk a XX. századi festői életművekben.
Paul Klee: Ab ovo c. képe nyomán talán választ kapunk arra a kérdésre, hogy bizonyos élénk és tört színértékek milyen ősi anyagélményekhez kötődnek, s ezen érzetek között milyen vizuális-zenei akkordok fedezhetők fel. Vagy bármilyen kérdés örökre megválaszolatlan marad számunkra, ha előzetesen nem tanulmányoztuk a valódi forrásokat, az ősi törzsi kultúra kultusztárgyait, szellemidéző és szellemriasztó maszkjait, a rituális szertartások örökérvényű dokumentumait? Van, amikor a színek összemossák a formákat, máskor meg keményen hangsúlyozzák az elkülönülést.
A színekkel, illetve színviszonyokkal egyaránt kivetíthetők, kifejezhetők pillanatnyi impresszióink, hangulataink, kedélyállapotaink, de a múlt élményeihez kötődő mély érzéseink is. De nem csak jellemünk és múltunk, illetve közösen átélt jelenünk és múltunk ragadható meg egymással szemben álló vagy harmonikus egységet alkotó színviszonyokkal, hanem a jövő is. A jövő látomása.
Ahogy a tárgyaknak van lokális színértéke, s a megvilágított felületen ez az érték derítetté, az árnyékos felületen pedig tompábbá válik: úgy formálódnak, rendszereződnek bennünk a színek is: egyedi, különös és általános érzésekhez kapcsolódva.

    5. A világ szerkezeti összefüggéseinek felfedezése

    A szabadság, önismeret, egyediség összekapcsolása az ősi rituális szertartásokkal bizonyára misztikus ködbe borított bennünket. S ha ezt nem is titkoljuk el, sőt híresztelni kezdjük, akkor egyre furcsább tantárgy képviselőinek tartanak bennünket.
Holott a mi tantárgyunk, műveltségi területünk a legszilárdabb alapokra, a legegzaktabb axiomiákra épül. A fizika alaptörvényeire, s a sík és térgeometria alaptételeire.
Az ötödik módszertani ajánlócsomag tárgya a természettudományos tárgykörökkel, műveltségi területekkel való egyre következetesebb és szisztematikusabb koordináció.
Ez különben önmagából adódik. Nem képzelhető el semmiféle építészeti műelemzés bizonyos ábrázoló geometriai ismeretek, azaz kialakult belső térlátás nélkül. A legegyszerűbb tárgy sem rajzolható le bizonyos síkgeometriai érzék nélkül. S folytathatnánk a felsorolást.
A reneszánsz nagy polihisztor egyéniségeinek életművei a legeklatánsabban támasztják alá azt a tényt, hogy a természettudományos és az esztétikai szemlélet nem ellenfele egymásnak. Tejtestvérek ők. S mi, ha komolyan vesszük azt, amit csinálunk, vagy csinálni szándékozunk, akkor az évi 33 órát egyre összetettebb ábrázoló geometriai feladatok megoldására, épületek, tárgyak tervezésére, fénytani kísérletekre, vagy mikroszkópi metszetek képi megragadására is fordíthatjuk.
Ugyanis a mi műveltségterületünk kettős meghatározottságú. Autonóm a tekintetben, hogy rajzoló-festő-mintázó s hasonló tevékenységet senki más nem végezhet helyettünk. . Heteronóm viszont atekintetben, hogy bármilyen tudományos studiomban képesek vagyunk elmélyülni.
Ezzel csak azt akarom mondani, hogy a mi vizuális-nevelési programunk szervesen kapcsolódhat nem csak egy-egy természettudományos studiomhoz, hanem magához az alapkutatáshoz is. A tudományos eredmények, törvények, axiómák megszületésének előzményeihez, a tudományok geneziséhez.
Mint tudjuk: a tudományok első legfontosabb módszere a megfigyelés, a második pedig a kísérletezés. Mindkét módszer vizuális karakterű, és fejlett vizuális gondolkodást feltételez. S hiába alakultak ki egyre fejlettebb képrögzítő technikai eszközök, a rajzolásnak s a modellezésnek éppen olyan fontos szerepe van az összefüggések feltárásában, mint évszázadokkal ezelőtt.

    5.1 A tudomány és művészet egysége. Konstruktivitás

    A vizuális nevelés tehát két lábon áll. Autonóm és heteronóm egyszerre. Ő szabja meg az anyagot, a tevékenységet, a megközelítésmódot, a szemléletmódot. A tárgyat, a témát pedig bármikor leemelheti bármelyik tudomány szépen terített nagy asztaláról.
Mégis mi a közös a tudományokban és a vizuális művészetekben, vagy (legyünk szerények) a vizuális szemléletben. Közös a nagy általános cél: a világ struktúráinak megragadása, maga a konstruktivitás. Mégis: milyen struktúrákról van szó? Térbeli és időbeli struktúrákról s ezek egységéről?  (Hiszen már I. Kant által ismert az a tény, hogy a tér és idő: szemléletünk formái).
Bizonyára nehezen tudjuk eldönteni, hogy az emberi kultúra néhány nagy alkotása a tudomány vagy a művészet tárgykörébe tartozik-e: Ilyen pl. az ókori görög: Panthenon (29. kép) Arányrendszere, erőrendszere, befoglaló formatömege, belső tagolása, az oszlopsor nyitottsága-zártsága, az aranymetszési és az emberi arányviszonyok szisztematikus-következetes alkalmazása, mind-mind egy rendkívül kifinomult magas szellemiségre épülő vizuális szemléletről tanúskodik.
Vagy nézzük meg Leonardo anatómiai tanulmányait (30. kép) s azt is, hogy a pontos tudományos megfigyeléseinek konklúziói miképpen jelennek meg festményein.
De előreugorhatunk még pár száz évet G.D.Friedrich: Jeges tengert megjelenítő képéig. A misztikus-romatikus-metafizikus festő mérnöki pontossággal szerkesztette meg a gyűrődő jégtáblákat. Ily módon hozott létre egy ritmikailag és aritmetikailag egyaránt lenyűgöző téri konstrukciót, s egy tökéletesen kiegyensúlyozott dinamikus, expresszív kompozíciót.
Bármilyen különösnek tűnik: a természettudományos szemlélet, illetve a természeti élmény szisztematikus feldolgozása, azaz az empirikus tapasztalatok logikai struktúrái mindig is a vizuális művészetek szerves részét képezték, s képezni is fogják mindig is. Ugyanis a legelvontabb kompozícióban, konstrukcióban is fel lehet fedezni a természet sík-térgeometriai, fizikai-biológiai törvényeit. Vagy nyíltan, közvetlenül, vagy rejtett, közvetett formában.
A képzőművészet nem tesz mást, mint a láthatatlan lelki és szellemi erőket: látható-tapintható fizikai erőterekkel próbálja szimbolizálni, tárgyiasítani, imaginálni.

    5.2 A belső térlátás, mint az alkotó szemlélet alapja

    Valójában minden grafikai-festői-plasztikai feladat lazán vagy szorosan kötődik egy vagy több természettudományos kérdéshez a legnaturálisabb studiomoktól a legelvontabb képépítésig.
A 32. képen egy görög építészeti ornamens látható. A rajz jól szemlélteti a horizontális-vertikális-diagonális irányok és erők egyensúlyát s az aranymetszési arányokat. Különösen figyelemreméltó az ornamens elhelyezése a képmezőn. A másik feladat az volt, hogy a tanuló egy komplementer színpár foltjaival hozzon létre egyensúlyt, illetve támassza alá az itt jelenlévőt. E feladatsor (projekt) a Mondrián által ismert kinetikus képépítésével zárul.
A 33. képen megjelenő feladat a legősibb kultúrák problematikájáig vezet: cél az organikus és geometrikus formák együtteséből egy kultikus, monumentális forma létrehozása. A képen szépen felismerhetők az előzetes biológiai studiumok, a növényi formák szerkezeti elemei és karaktervonásai. (Fatörzs, falevél, faág). Az ily módon létrejövő metamorfózisok a művészeti alkotófolyamat forrásvidékéig vezetnek bennünket.
Nézzük meg, hogy ugyanezt a kreatív feladatot, a maszktervezést egy matematikai érdeklődésű tanuló miképpen oldotta meg? Körzővel, vonalzóval, háromszögekkel: horizontálisan-vertikálisan-diagonálisan rendeződő ékekkel, éles kontúrokkal. Ugyanennek természetesen elkészült a kizárólag körívekből álló ellenpárja is, majd a két formarendszert szintetizáló kompozíció (34. kép).
De talán az is összeegyeztethető az őseredeti rendszerező-tudományos személetünkkel, ahogy az amorf (alaktalan) formarendbe megpróbálunk szabályos alakzatokat: formakapcsolódásokat beépíteni, belevetíteni.
Éppen ez az a belelátóképesség, struktúrálóképesség, analogikus következtetéssort levonó képesség, azaz antropológiai jellemvonásunk az, ami a tudományos és művészeti alkotó munka között szerves egységet létrehozza.
S ezeket az összefüggéseket már lehetetlen egy-egy szaktudomány nézőpontjából értelmezni. Az interdiszciplináris nézőpont válik szükségessé. Az a holista szemlélet, amely a világot nem szeleteli darabokra, hanem egészében, a részek egységében kívánja megragadni.
Az egészmegragadás a vizuális alkotó munkában nem pusztán cél, ahová el lehet jutni, hanem ontológiai alapfeltétel is. A 3 éves gyerek rajzán is egészmegragadásról van szó és Leonardo mester rajzán is. Csak különböző szinten.

    5.3 A természettudományos műveltségkörökkel való koordináció

    Ha ez tényleg így van. Ha a tudományos megfigyelő, kísérletező, feltáró rendszerező munka s a vizuális megfigyelő, megjelenítő, rendszerező stb. alkotó munka közös tőről fakad, akkor a természettudományos tárgyakkal való koordinációt (koncentrációt) érdemes tudatosabban megvalósítani.
A sík és térgeometriai problémák rendszeres felmerülése rajz órán közismert. De vajon utána néztünk-e annak, hogy a matematika tantervben mikor szerepel ez a tananyag. Mikor kapcsolódhatnánk szorosan hozzá. Vagy mikor kapcsolódhatnának ők szorosan mihozzánk.
Szerintem a fizika tudományhoz még több szállal kötődünk. Nemcsak a fénytani részhez, hanem a statikához, mechanikához, kinematikához, kinetikához.
Az írásbeli és szóbeli műalkotáselemzéshez kapcsolódó kompozíciós vázlatokon nemcsak a horizontális-vertikális-diagonális erők, hanem ezek jobbra-balra, előre-hátravonatkozó irányai, sőt a centripetális és centrifugális erők is fel vannak tüntetve. A gravitáció, a tömegmozgás, a forgatónyomaték elve minden műalkotáson jelen van az építészettől a fényszobrászatig. Csakhogy a műalkotásban virtuálisan vagy valóságosan megjelenő erőknek nem közvetlen jelentésük van, hanem közvetett. A lelki és szellemi erők szimbólumaiként, megtestesüléseként funkcionálnak.
A biológiával: fiziológiával, élettannal, anatómiával ugyancsak szoros kapcsolatban állunk: nem csupán az emberi látás törvényeinek tisztázásában, hanem szinte valamennyi vizuális problémában. Hiszen minden vizuális-formai probléma mögött egy-egy vagy sok száz hús-vér emberi probléma áll. Biológiai, pszichológiai, történeti, ismeretelméleti, ontológiai, logikai, fizikai, metafizikai stb. probléma. Nevezzük ezeket antropológiai problémáknak.
Ha komolyan vesszük a műveltségkörünket, tantárgyunkat, akkor végtelenül hatalmas súlyt kell a hátunkra vennünk. Vagy mégsem. Hiszen csak egy-egy szilánkhoz, egy mákszemhez, egy anyaghoz, egy formához, egy térhez, egy fény-árnyék, vagy egy színviszonyhoz, egy motívumhoz kell kötődnünk, ragaszkodnunk. S e motívumon (mákszemen) keresztül kell a világ egészének lényegét feltárnunk. Csak ennyi dolgunk van.

    6. Az identitástudat megalapozása

    Szinten nem is tudjuk felmérni, - hogy mi: az egyórás tantárgy képviselői - milyen sokat tudunk tenni tanítványaink identitástudatának, történelmi tudatának, közösségi tudatának fejlesztéséért. Mondhatnánk azt is, helyzeti előnyben vagyunk. Miért? Azért, mert az emberek képekben tudnak gondolkodni. Azért, mert a fogalmaink is mind-mind képzetekre épülnek, még a legelvontabbak is.   S azért, mert ha tudatról, individuumról, perszonáról, személyiségről, pszichikumról, vagy bármilyen hasonló kategóriával próbáljuk az embert megragadni: ilyenkor egyetlen konkrétan verifikálható ténysort lehet feltárni: mégpedig az emlékképek összességét.
Mint tudjuk ezen emlékképek legalább két csoportba sorolhatók. A bármikor előhozhatók és a rejtőzködők. Mi sokat tehetünk egyrészt azért, hogy a képzetek mozgósítása optimálisan működjön. De azért is, hogy a rejtőzködő (elfojtott) képek egy része is a felszínre kerüljön.
Ha semmi mást nem tennénk a heti egy órában, az évi 33 órában, mint a többi órán tanult képeket rendszereznénk, mélyítenénk, gazdagítanánk, stabilizálnánk, kapcsolatba hoznánk egymással, akkor is kulcsszerepet töltenénk be az iskolai nevelő-oktató munkában.
Ha semmi mást nem teszünk a 12. évfolyam tanulóival, mint úgy vesszük velük végig a történelem, magyar irodalom s a többi humán tárgy érettségi tételeit „közép” vagy „emelt” szinten, hogy minden tételhez egy-egy kép kapcsolódjon, akkor ezzel már félig garantáljuk a vizsga eredményességét. Ez a kép lehet egy egyszerű mértani ábra, fénykép, gyermekrajz, műalkotás, tárgy, vagy bármi, aminek elemezhető-verifikálható struktúrája van.
S mivel a vizualitás lényege nem pusztán a látásban van, hanem inkább a többi érzékszerv koordinálásában, ezért érdemes az ízlelési-szaglási-tapintási- és akusztikai élményeket is a képi élménybe sűríteni.
Az igazság az, hogy a modern technikai eszközökkel, s tudományos eredményekkel bőven rendelkező civilizációnkban még mindig nem tártuk fel eléggé a vizuális megismerés valóban progresszív lehetőségeit, a gondolati tartalmak egyszerű képekbe való sűrítésének módozatait. (Ha ez olyan színvonalon állna, mint a médiumok által nap, mint nap alkalmazott vizuális-manipulációs technikák, akkor evidens módon mi válnánk a legnagyobb óraszámú főtantárggyá.)

    6.1 Az időbeliség jelenléte a képzőművészetben

    A gyerekek időérzékét testnevelés órán, énekórán, irodalom órán és történelem órán lehet fejleszteni. A gyerekek térérzékét pedig rajz órán. Vagy lehet, hogy nem így van? Csukott szemmel, hangokat hallva pontosabb képet kapunk környezetünk téri viszonyairól, mint rossz világításban, nyitott szemmel, tökéletes csendben.
Lehet, hogy egy-egy állókép nyomán sokkal többet tudunk meg a jövőbe ívelő múlt jelenségeiből, mint mozgóképsoron keresztül? Minden lehetséges.
Nézzük meg Michelangelo nagy freskósorozatát a Sixtus Kápolnában (36. kép)! Hogyan jelenítette meg Ádám születésének pillanatát? Teremtő érintéssel. Kozmikus száguldással, perspektivikus rövidülésben ábrázolva a Teremtőt. Konkrét kép, antropomorfikus képzet a megfoghatatlanról. Michelangelo művészetében a tér és idő éppen olyan szétszakíthatatlan egységet alkot, mint Einstein fizikájában. S itt is éppen olyan szerepe van a sebességnek.
A múlt, a jelen és a jövő egyik legszebb, legartikuláltabb tagolásával Dávid: Horatiusok esküje c. képen találkozunk (37. kép) A kép jobb térfelén látható család: nők, gyermekek a múlt és a jövő békéjét, nyugalmát sugározzák. A kép bal oldalán emelkedő karok a jövőbeli küzdelem jelenben realizálódó esküjéről szólnak. A 3-3 férfinak a küzdelme dönti el a csata kimenetelét. Van ebben az esküben egyfajta oltalmazás, identitástudat és önfeláldozás.
Az ünnepélyes történés időbeliségének megragadásában szép példákat találunk a magyar festészetben is (38. kép). Benczúr Gyula: Vajk megkeresztelése című képén már magának a nézőpontválasztásnak is autonóm kifejezési ereje van. Érdemes ezen kívül a térbeli vertikális tömegek kiegyensúlyozásának módját s az alakok jellemábrázolását nyomon követni, s a festői eszközök alkalmazásának módozatait.
Hogyan tudja a festő az ünnepélyes történés megjelenítése érdekében a képi  tartalom elmélyítésének szándékával a képi forma elemeit sorba állítani, egymásnak alárendelni?
Vajon a XIX. század második felében megszülető történelmi festészetünk milyen európai művészeti tradíciókra épül?
Ahhoz, hogy egyetlen műalkotás mélyebb tartalmi és formai létrétegét feltárjuk: tisztában kell lennünk az előző évszázadok történeti értékeivel.
Ahogy a diakronikus és szinkronikus nyelvészeti szemlélet dialektikus egységet alkot egymással, éppen így kapcsolódik a horizontális művészettörténeti szemlélethez a vertikális műelemző módszer.
(E két módszer dialektikájában rejlő lehetőségekről egy külön tanulmányban számolok be.)

    6.2 Történeteink stációi

    A létrejött formában már eleve adva van bizonyos időbeliség. Az emberi arcról leolvasható az életkor. Nincs szebb egy idős ember ráncos arcánál. (Kozmetikumokkal nem szabadna az öregség szépségét likvidálni.)
Amikor az ember regényt olvas, színházban ül, ilyenkor azonosul a hősökkel és a történettel. Ugyanez történik, ha egy műalkotásról másolatot készítünk. Rajzolás, festés közben azonosulunk a megjelenített alakkal. Persze itt nem puszta reprodukcióról van szó, hanem intenzív belső átélésről, azaz produktív reprodukcióról.
A 39. képen látott parafázis Szalay Lajos grafikája nyomán készült, s elemi szimbólumokat, attributomokat tartalmaz. A verset író költő, a bárány és az oroszlán alakjával van összemontírozva. (A rejtett kérdés így hangzik: alkotásainkban miképpen jelenik meg szelídségünk, ártatlanságunk, áldozattáválásunk, illetve vadságunk, hatalomvágyunk, uralkodói méltóságunk?)
Itt természetesen egy mélylélektani TESZT-ről is szó van, amit most nem kívánok részletezni.
A 40- 41- 42. képeken látható színezett monotypiák Goya grafikái nyomán készültek. Már az figyelemreméltó, hogy ki melyiket választotta. A bikaviadal megjelenítése nem feltétlenül férfitéma, mint ahogy a „Háború borzalmai” sorozatban is a szabadságot és békét szimbolizáló szép hajlékony női alak égő fáklyája hozza működésbe a hatalmas ágyút. Ugyancsak megrendítő az óriásdenevérrel viaskodó nőalak, ami nem feltétlenül csak egy idős megsüketült festő látomása.
Természetesen ezeket a dolgokat nem azért választják és rajzolják le tanítványaink, mert vonzódnak ezen kegyetlen dolgokhoz, éppen ellenkezőleg: azért, hogy immunissá váljanak e kegyetlen érzésektől és látomásoktól.
Ahogy annak idején az egész héten a határban dolgozó parasztlegény a szombat esti mulatságban kiénekelte és kitáncolta magából élete összes örömét, fájdalmát; a fafaragó juhász a lelkét is beleadta a szerelmének készítendő emléktárgyba; ugyanúgy a mi rajz óráinkon is születhetnek olyan kompozíciók, melyek közös ősi képi szimbólumokon keresztül tanítványaink egyéni tudatalatti világa tárulkozik fel.
Azt hiszem: nem árulok el titkot, amikor azt állítom, hogy ezt a feladatot, amely emberi nembeliségünkben döntő fontosságú: csak a művészeti tantárgyak tudják vállalni, s tovább építeni.

    6.3 Történelem és irodalom tantárggyal való kapcsolat

    Azt mindannyian tudjuk, hogy a megtisztulásnak legnagyszerűbb lehetősége az esztétikai értékek létrehozása. Mint ahogy azt is jól tudjuk, hogy a vizuális, a képi gondolkodás szisztematikus fejlesztése hozzájárulhat a történeti szemlélet megalapozásához is.  Azt is már régóta tudjuk: hogy a grafikai kép, a festői kép, a plasztikai kép, a lírai-epikai-drámai kép között mély kapcsolatrendszer fedezhető fel. (Nem beszélve a vizuális és zenei ritmus egységéről.)
Anélkül, hogy a műveltségkörök, tantárgyak természetes határait lerombolnánk: a jelenleginél sokkal következetesebben, szisztematikusabban kellene élni az együttgondolkodás, az együttműködés lehetőségével. Mégis, hogyan?
Megfontolt, intellektuális tervező munkával, a megoldandó feladatok, az elemezhető műalkotások gondos kiválasztásával, a stíluskorszakok belső létrétegeinek feltárásával. Vegyünk sorra néhány lehetőséget:

    • A zeneművészeti és építészeti stíluskorszakok sajátosságait érdemes párhuzamba állítani egymással.
    • Melyek azok a képzőművészeti alkotások, melyekben sűrítve jelen van egy-egy történelmi esemény vagy történelmi korszak egy-egy fő sajátossága? Ezeket a műveket alaposabban kellene tartalmi és formaelemzés tárgyává tenni. (A vertikális műelemzés módszerével.)
    • A magyar irodalom remekműveinek legsikerültebb vizuális illusztrációi mellett sokkal több időt kellene szánni az ezzel esztétikailag egyenrangú magyar képzőművészeti alkotások megismerésre számára is. (Önként vállalt, alapfeladatként.)

    S itt nem szimpla egyéni feladatvállalásról van szó, hanem az identitástudat kialakításának elemi lépéseiről.
Nemzetünk történelmének sorsfordulóit történelem és irodalom órán megismerik tanítványaink. E tudásban képek asszociálódnak. Homályos, általános képek.
A mi feladatunk éppen az, hogy a konkrét egyedi képek, s homályos általános képek között hidat teremtsünk a különösség szférájában. Egy-egy történelmi kor ízét (tömegpszichikai jellemvonását) stílusát, karakterét egy-egy épületegyüttes, szobor, festmény, tárgy elmélyült elemzése nyomán lehet szemléletessé tenni.

    7. Az egész megragadásának kísérlete

    Igazán, de mikor? Mi fér bele a heti egy órába, az évi 33-35 órába? Miközben ezen sopánkodunk máris elpazaroltunk néhány percet, amit be kell pótolni. Mindig késésben vagyunk. Pattogunk, rohanunk. Csodát várnak tőlünk. Vagy mi várunk csodát magunktól?
Egy tantárgynak, műveltségkörnek minél kevesebb idő áll rendelkezésére céljai megvalósításához: annál magasabb szintű módszertani kultúrával kell rendelkeznie! Ez alapszabálynak is felfogható. S a mi szakterületünk milyen módszertani kultúrával rendelkezik? Közkinccsé váltak e az elmúlt évtizedekben szerzett hazai tapasztalataink, eredményeink? (Hogy ez így legyen, azért szerveztük meg ezt a konferenciát.)
A bőség zavarával küszködünk, éppen ezért súlypontoznunk kell azt a hatalmas készségfejlesztési és ismeretelsajátítási programot, ami a kívánságlistánkon szerepel.
Az itt mellékelt PROBLÉMAKATALÓGUS-sort egyrészt azért állítottam össze évfolyamonként, hogy magamban tisztázzam, hogy egy év során az adott évfolyammal milyen vizuális problémákat tudunk körbejárni; másrészt kíváncsi vagyok arra, hogy ezek közül melyik áll hozzájuk legközelebb, illetve mivel kellene e listát kiegészíteni. Ezt még a legelső órán megbeszéljük. Mivel minden évfolyam más összetételű más karakterű ifjakból áll, ezért ezt a listát minden évben átírjuk, rugalmasan kezeljük. Év végén pedig értékeljük. Ez a partnerkapcsolat egyben indirekt motiváció is. Közben sok mindent tanulunk egymástól.
Ha össze kellene foglalnom, hogy milyen előnye van a problémakatalógus alkalmazásának, akkor a következő tények merülnek fel.

  • A 14-18 éves ifjaknak jól esik, hogy partnerként kezeljük őket. E listán természetesen olyan fogalmakat is használok, amit még nem ismernek, Ezeket a konzultációnkon tisztázzuk. Pontosan definiáljuk.
  • A problémakatalógus emeli a tantárgy, a műveltségkör presztizsét. Nemcsak az egyéni terminológia miatt, hanem a komplex szemlélet, az interdiszciplináris problémafeltárás miatt is.
  • Évvégén férfiasan szembenézünk azzal a szomorú ténnyel, hogy milyen kevés tárgykörben tudtunk igazán elmélyülni, s milyen keveset tudunk a végtelennek tűnő ismeretlen tartományhoz képest.
      7.1 A görög és római szobrok üzenete

    Nagyon szeretnénk mindannyian, ha tanítványaink nem csak részismeretet, részképességet sajátítanának el, hanem valamilyen módon rá tudnának érezni, meg tudnák ragadni az egészet. Nem elkoptatott frázisokkal, hanem mély emberi gondolatokkal, mély érzéki szemlélet által.
Az igazi forrás az Európában élő emberek számára mindig is az ókori görög-római kultúra volt. Mégis: mit mond, mit üzen egy mai tizenéves számára egy római császárportré, például: Marcus Aurélius lovasszobra. Ugyanazt, amit 100-200-500 évvel ezelőtt élt tizenéveseknek. Sziklaszilád sztoikus tartást, méltóságot, akaraterőt, s még jónéhány olyan jellemvonást, ami által emberré válunk (43. kép). Ha a tanítványaink e jellemvonásokkal sem a valóságban, sem az elbeszélgetés szintjén nem találkoznak soha, akkor az emberréválás nehezebben fog menni.
II. Gyula pápa síremléktöredékének szobra, Michelangelo: Mózes c. alkotása elementárisan hatott rám 25 évvel ezelőtt. Ezt az élményemet vertikális műelemzés során meg szoktam osztani tanítványaimmal. Kit mintázott meg Michelangelo? II. Gyulát, a pápát, vagy az ótestamentumi népvezért, a törvényhozót, a törvény végrehajtóját, Isten földi helytartóját. Igen. Is-is. Vagy egyáltalán nem? Michelangelo az EMBERT állította elénk (44. kép).
Vagy mit mond számunkra Rembrandt egyik utolsó önarcképe (45. kép). Mindent elmond az élet örömeiről és fájdalmairól. Az életről és a halálról. Önirónikus mosollyal. Távolbanézéssel és kifelenézéssel.
Mindössze három példát hoztam az egész megragadására a művészet hatalmas tárházából.
Ahhoz viszont, hogy az európai és az egyetemes kultúra tárházából a legnagyobb remekműveket elmélyült elemzés tárgyává tudjuk tenni, ehhez a hatalmas munkához tanítványaink lelkét elő kell készíteni. Igaz, hogy a művészet templomába rongyosan és mezítláb is be lehet lépni; de csak akkor, ha lelkünk valóban megnyílt az értékek befogadására.
Lelki nyitottság, szellemi érettség, tiszteletérzés és még számtalan erény kell ahhoz, hogy a remekművekkel dialogikus kapcsolatba kerüljünk. Tudásvágy és önfegyelem. Ha minden nincs jelen. Ha nincsenek meg e feltételek arra, hogy a találkozó (reprodukciókon keresztül) létrejöjjön, akkor ne erőltessük. Akkor először zarándokoljunk el az eredeti művekhez. Nincs olyan emberi lény, akit ne érintene meg az eredeti remekművekből áradó elementáris lelki-szellemi erőtér.   

    7.2 Az alany létrehozása

    Vannak olyan feladatok, műalkotáselemzések, amikor az elemi emberi, antropológiai, filozófiai, ontológiai, metafizikai, etikai problémák elkerülhetetlenül a felszínre törnek, s vannak, amikor mindezek szinte spontán módon merülnek fel az ifjak produktumaiban. Ezek mellett nem mehetünk el észrevétlenül. Éppen ez az észrevevés a 7. módszer; Az alany spontán létrejövése intuitív szellemi erők által. Erre hozok fel néhány példát.
A 46. képen látható maszk nem más, mint az előzetesen átlyuggatott gyűrött csomagolópapír fotokartonra ragasztva. Hogy a tépés mozdulatában, a száj és szem egymáshoz viszonyított helyzetében nem tudom volt-e tudatosság. Ez a maszk is bármikor betölthet olyan szellemidéző vagy szelleműző funkciót, mint ősi elődei.
A 47. kép a már ismert Szalay Lajos rajzának főalakja erőteljes expresszív értelmezésben: vastagodó-keskenyedő kontúrokkal, diagonális irányulású sárga háttérrel. Drámai erejű, belső szorongást szublimáló alkotás.
A 48. kép diagonális kettéosztottságában is van valamiféle szürreális jelleg. A kép alsó felében látható geometrikus formákat vörösesbarna gomolyag vezeti be, a felső térfélen viszont szépen élnek e vörös komplementerértékek, a hideg és meleg zöldgomolyagok. A síkértékek és a plasztikus felületek váltakozása nyugtalanságot sugároz.
A 49. kép mozgalmas belső táj vörös-zöld, narancs-kék és  citrom-lila komplementer értékekkel. Vegyes technikával készült. Első pillanatban ezen produktum szép faktúrájú szimpla pszichogramnak tűnik. De mégis több annál. Nemcsak azért, amiért a színes foltok elhelyezésében érvényesült bizonyos tudatosság, hanem azért is, mert a jobb alsó sarokból a bal felső sarokba irányuló mozgás lendülete továbbra is fogva tart bennünket.
Talán a leghatékonyabb módszer a műalkotások befogadása előtti lelki nyitottság megteremtésére a saját alkotó munka, illetve a tanítványaink által készített produktumok elmélyült elemzése, analízise. Mely történhet közösen, nyíltan s egyénien, szemérmesen.
Ehhez természetesen nagy tanári felkészültség kell. Nem puszta szakmai tudás, művészettörténeti ismeret. Hanem elmélyült filozófiai, mélylélektani, etnográfiai studiumok is az előfeltételek között szerepelnek.
Ez a tudás, tapasztalat permanens önképzéssel, néhány évtized alatt kellő alázattal elsajátítható.

    7.3 A vizuális alkotásokban feltárulkozó szellem

    A vizuális produktumokban megnyilvánuló szellemi erők egy része spontán intuitív módon jött létre, másik része tudatos tervező munka eredményeként. Legtöbbször e két szellemi tér együtt érvényesül, azaz elválaszthatatlan egymástól. Legfeljebb bizonyos következtetéseket vonhatunk le az előzetes élmény, motiváló inspiráció nyomán.
Legalább ilyen összetett az emberismeret, az emberi tartás, az emberi erények kialakulásának, vagy ezek kóros hiányának, illetve a negatív emberi tulajdonságok polarizálódásának kérdéssora.
A második melléklet két táblázatot tartalmaz. Egyik a lehetséges emberi erényeket, másik pedig ezen erények hiányából levezethető szélső értékeket tartalmazza. A 11. évfolyamon végzett projekt első feladata a következő:  Ismert fel az emberi erényeket, illetve emberi tulajdonságokat a különböző történelmi korszakokban készült portrékon! Második feladat: Rajzold meg azokat a jellegzetes karakterek, melyekre nem találtunk példákat a történelmi személyek sorában!
Természetesen: nincs olyan illúzióm, hogy e módszerrel tanítványaim csalhatatlan emberismerőkké válnak, s pótolni tudják ezzel a mi jó pár évtizedes élettapasztalatainkat. Szó sincs erről. Csak elindíthatjuk őket ezen az úton. Miért? Hogy kevésbé váljanak manipulálható emberekké? Vagy azért, hogy fedezzék fel embertársaikban az értékeket, illetve ennek hiányát. Azaz reagáljanak érzékenyen a világ jelenségeire.
E hatalmas feladatban, ha csak egy hajszálnyit lépünk előre, akkor nem volt hiábavaló az eddigi munkánk.
Ha summázni kellene a teendőinket, akkor elég nagy bajban vagyunk. Végülis – akárhogy is kerülgetjük a forró kását – elég gyalázatosan kevés idő áll rendelkezésünkre, hogy a vizuális-nevelő munkát eredményesen végezzük.
Még talán azzal is elégedettek lehetünk, ha megízleltetjük velük a dolgokat. Ha feltárjuk előttük azt a hatalmas horizontot, tartományt: amit igaz, hogy heti egy órában, évi 33 órában nem tudtunk meghódítani, de legalábbis pontosan tudjuk, hogy még mit nem tudunk. S ez az őszinte nemtudás még mindig értékesebb a magát kellető s magát álcázó hatalmas – látszat – léggömbtudásnál!